En la literatura curricular, aproximadamente de los últimos años, la figura del profesor se ha convertido en uno de los ejes vertebrales para la comprensión de los procesos de enseñanza.
Los estudios de los pensamientos de los profesores, la configuración de sus creencias y teorías implícitas de enseñanza, la toma de decisiones en la fase preactiva e interactiva, el rol del profesor en la innovación curricular, la formación inicial y en ejercicio de profesores, la figura del mismo como investigador, etc.
El que se use o no un libro de texto para una determinada lección, que se agrupen en pequeños equipos los alumnos, que se estudie o no un contenido específico, que la secuencia y ritmo de aprendizaje se acelere o se interrumpa, que promocionen unos alumnos u otros, etc., es decir, la mayor parte de los eventos que acontecen en el contexto escolar, están mediatizados por las decisiones que realizan los profesores.
Es decir, lo que sucede en el aula, los aprendizajes que cultivan los alumnos, el tipo de currículum desarrollado, las metas, contenidos y estrategias instructivas, el modelo de evaluación, etc., vienen modulados de modo notoriamente significativo por lo que piensan y hacen los profesores.
Desde esta perspectiva, una investigación que pretenda conocer y comprender cómo y porqué funcionan los medios tal como lo hacen en los procesos de enseñanza, forzosamente ha de vincular el análisis de los materiales a sus contextos naturales de utilización, vincularlos a cómo, porqué y para qué el profesor usa los medios en la planificación y práctica instructiva. De él, de sus decisiones, dependerán qué medios son utilizados, en qué momentos y situaciones se emplean, qué finalidades y propósitos se persiguen, cómo se interrelacionan los medios con los restantes componentes didácticos, cómo le afectan en sus tareas de planificación y desarrollo instructivo, qué tareas y actividades realizan los alumnos con qué medios, y otros.
Son numerosas y apasionantes las cuestiones que pudieran formularse en torno a los medios cuando se abordan desde la práctica real de la enseñanza.
Este apartado ofrecerá conclusiones de un estudio cualitativo de casos de profesores en los que se ha explorado sus creencias, prácticas planificadoras y prácticas de acción docente en relación con los medios de enseñanza.
El primer caso que comentamos es el típico ejemplo de clase tradicional. Los atributos que en la misma se manifiestan apenas permiten dudas: autoridad muy definida de la profesora preocupada por el mantenimiento de la disciplina, memorización por los alumnos de los contenidos, situaciones evaluativas como fiscalización de los productos de los alumnos, ausencia de realización de actividades por los estudiantes en clase, falta de tareas que impliquen el trabajo en grupo y la cooperación, etc. y por supuesto la relevancia del libro de texto como marco vertebrador del proceso instructivo y fuente suministradora del conocimiento.
Estamos pues ante una estrategia general de enseñanza claramente expositiva en su sentido más tradicional. La exposición del conocimiento por la profesora, la recepción del mismo por los alumnos, y el control de ese conocimiento son los ejes-base de la clase.
Es decir, el modelo de enseñanza que se desarrolla en la clase consta de dos fases desarrolladas cíclicamente: emisión de información y control de su recepción.
El proceso instructivo que desarrolla este profesor en su clase se caracteriza por la ausencia de organización y estructuración de los elementos que componen la enseñanza.
La improvisación, la espontaneidad, la negociación permanente entre profesor y alumnos parecen ser los rasgos definitorios de la dinámica de esta clase. La inversión del tiempo académico en actividades de negociación entre el profesor y los alumnos de qué y cómo se desarrollará la tarea sería un signo que evidenciaría lo que decimos. Es más, el tiempo dedicado a la cumplimentación de la tarea (en este caso, la realización de trabajos-informes sobre tópicos de la lección por los alumnos) representa menos de un cuarto de tiempo total de la clase, mientras que lo que serían acciones de preparación de la tarea (discusión sobre los aspectos formales y organizativos del trabajo, de la selección y asignación de tópicos, de sugerencias del proceso de realización, etc.) ocupan los tres cuartos restantes.
En síntesis, al no desarrollar este profesor un patrón articulado de enseñanza, sino que al permitir que la secuencia y dinámica instructiva emane espontáneamente de los propios alumnos, las decisiones que toma sobre los materiales son mínimas y están carentes de cualquier justificación racional, al igual que ocurre con las restantes decisiones académicas.
Inspirándose en el deseo de que los alumnos desarrollen autónomamente su trabajo, plantea su enseñanza a modo de una estrategia de descubrimiento espontáneo, de negociación abierta del qué y cómo trabajar, y con qué (medios) realizarlo.
El fracaso de esta estrategia unido a otras tensiones (personales y con colegas) provoca que en estos momentos esté sufriendo una aguda crisis profesional que redunda en una cierta apatía hacia la actividad docente.
Es decir, la profesora al inicio de la lección presenta los conceptos básicos de la misma a través de la exposición magistral para que en un segundo momento sean los propios alumnos quienes deban elaborar y desarrollar los conocimientos específicos del tema a través de trabajos realizados en pequeños grupos autónomos.
De este modo, los tipos de recursos que emplea la profesora y las decisiones de uso que realiza sobre los mismos son diferenciales para una u otra modalidad de estrategia.
Para la primera, los medios cumplen una función de apoyo a sus explicaciones verbales. Apoyo preferentemente icónico, empleando para ello la pizarra y sobre todo las ilustraciones de los textos pues representan gráficamente el contenido que expone.
Ella justifica el empleo de ambos medios apoyándose en el potencial que supone la interacción verbo/icónica, en cuanto es consciente de que la combinación de distintas simbolizaciones del mismo contenido facilitará su comprensión por los alumnos.
En la segunda estrategia, el material se convierte en recurso documentales de consulta y apoyo para el trabajo autónomo de los alumnos. Las decisiones, en este contexto, de P-3 sobre los medios se concentran por una parte en posibilitar que éstos estén disponibles a los alumnos, y por otra en guiar, orientar su consulta por los mismos. Es decir, una parte de sus decisiones se dirigen a la gestión de los medios, es deci, asignar, distribuir y facilitar el intercambio del material entre los alumnos mientras trabajan (esta decisión interactiva está generada previamente en sus decisiones de selección del material idóneo en los contextos preinstructivos). Y otro grupo de decisiones se refieren a la supervisión del uso que de los medios realizan los alumnos, es decir, qué materiales consultan, qué contenidos seleccionan o rechazan, etc. Esta tarea supervisadora del uso de los medios está incardinada en su rol general instructivo de coordinadora-supervisora de las tareas realizadas por los alumnos, que consiste en ir revisando y orientando alternativamente el proceso y productos del trabajo de cada grupo, así como clarificar dudas, y coordinar las exposiciones y valoraciones de los alumnos en torno a dichos trabajos.
Así pues, podemos concluir que los medios en el patrón general de desarrollo instructivo de esta profesora juegan un papel diferenciado según la naturaleza de la microestrategia de la clase. Durante la exposición magistral, los medios son monopolizados en su uso por la profesora, constituyéndose éstos como un complemento icónico de la información verbal expuesta por la misma. En su afán de facilitar a los alumnos la comprensión de los conceptos explicados recurre a las imágenes (bien representadas en la pizarra o en el libro) para a partir de ellas construir su discurso expositivo.
Su experiencia docente le ha hecho consciente de que un sujeto comprende mejor cuando a la palabra se le acompaña la imagen, pero ello no significa que bajo esta práctica subsista una racionalidad teórica que le haya inducido a tales realizaciones. Las justificaciones de las mismas son experienciales y apoyadas en principio generales del aprendizaje tales como provocar la motivación y facilitar la imaginación de los alumnos. Sin embargo, subyace a dicha práctica el principio de que la combinación verbo-icónica de la información facilita la comprensión del nuevo conocimiento.
Es la historia de una clase sin libro de texto, pero con apuntes en forma de fascículos.
Este material, que adopta el formato de apuntes textuales elaborados para cada tema por la profesora, tiene la finalidad de ofrecer y condensar a los alumnos los conocimientos que éstos deben adquirir en cada unidad temática. Es decir, se convierte en la fuente de referencia para el estudio individual de los alumnos y para guiar al profesor en la secuencia y desarrollo del contenido que debe exponer.
El material tendría la intención de servir como documentación base para que los alumnos previamente a asistir a la clase lo hayan leído y que el tiempo en el aula fuera dedicado a plantear y aclarar dudas, discutir dicha documentación y reflexionar sobre la misma.
Sin embargo, la realidad del aula es bien distinta. Los alumnos no leen previamente el material, no formulan preguntas aclaratorias, no se plantea discusión y reflexión, y al profesor no le queda otro remedio que ocupar el tiempo que exponiendo (es decir, repitiendo verbalmente lo escrito en el material) los contenidos del tema. Los alumnos no realizan ningún tipo que actividad, puesto que la única posible (el tomar nota de lo que se expone) es inútil ya que dichos apuntes los entrega la profesora.
Ello evidencia el desfase entre sus propósitos y deseos de logro de aprendizajes en sus alumnos (es decir, el desarrollo de habilidades intelectuales como la comprensión, análisis, interpretación, reflexión lógica, etc.) con lo que realmente está potenciando en sus alumnos (aburrimiento, recepción, memorismo, desinterés, pasividad).
Sin embargo esta profesora es consciente de los signos de este desajuste, aunque no de las causas. Percibe que los alumnos ni participan como ella suponía que iba a suceder, y lo que es más grave, ha disminuido el nivel de rendimiento de los alumnos.
La estrategia instructiva general que desarrolla esta profesora se fundamenta básicamente en crear las condiciones para que los alumnos experimenten y cultiven sus propias habilidades para la elaboración y uso del conocimiento. Es decir, su macroestrategia podría ser calificada de descubrimiento guiado. En la misma ella ofrece previamente los elementos necesarios (material, explicaciones de cumplimentación y uso del mismo), para que los alumnos trabajen autónomamente, y finalmente extraer las conclusiones o valoraciones globales del trabajo realizado. Esta se basan en que los alumnos analicen sus productos en función de los objetivos y
criterios aportados por la profesora.
La naturaleza de las tareas observadas en este caso presentaban ya de por sí características que suponían ruptura con los modos de trabajo tradicionales. En concreto, los alumnos por un lado tenían que ser capaces de recorrer un espacio determinado (las instalaciones del centro escolar) según un itinerario preestablecido, orientándose, y por tanto interpretando un plano; por otra parte tenían que simular el rol de "guías turístico", lo que suponía tener que controlar al supuesto grupo de turistas (éstos eran alumnos de ciclo inicial), pero sobre todo tenían que ser capaces de verbalizar, explicar las características de los espacios visitados. Y finalmente se les demandaba que obtuviesen y registrasen determinados datos que sirviesen de base para su autocalificación.
Las asignaciones para cumplimentar esta tarea fueron comunicadas por la profesora a través de los documentos escritos que les entregó y reiteradas en explicaciones de la misma en el aula antes del inicio de la experiencia.
En este contexto de tarea el material cumplía dos funciones: (a) indicar a los alumnos cuáles eran los itinerarios, y (b) informar de las normas a las que habrían de ajustarse los alumnos en la realización y valoración de la experiencia.
La primera función, debido a la naturaleza altamente simbólica del material (un plano), exigía de los alumnos determinadas habilidades decodificadoras e interpretativas. Una incorrecta comprensión del material impediría la cumplimentación exitosa de la tarea.
Sin embargo el material de la segunda función (documento verbal que contenía los propósitos, explicaciones y criterios de evaluación de la experiencia) se convirtió en el instrumento de apoyo, de orientación que facilitase el desarrollo de la tarea para prevenir posibles dificultades.
A pesar de que la profesora en principio aportó todo tipo de clarificaciones sobre el material y tarea, en el momento en que los alumnos empezaron a ponerla en práctica, ésta estuvo ajena a la misma, evitando ofrecer sugerencias de modo tal que perseguía que los alumnos funcionasen independientemente con la única ayuda del material entregado.
En este modelo es necesario destacar otros rasgos innovadores del mismo: el clima de relación y agrupamiento entre alumnos para la realización de la tarea, y el clima evaluativo de la misma.
Respecto al clima relacional, hemos de indicar que la cooperación entre alumnos fue una de sus características más llamativas. La responsabilidad de ejecución de las tareas no descansó nunca en individualidades, sino en pequeños grupos. La profesora al principio de la tarea provocó incluso el reparto de funciones entre los miembros que constituían cada grupo para incrementar la eficacia del mismo. En líneas generales, los alumnos así trabajaron.
Asimismo, la profesora compartió con ellos, y éstos así lo parecieron entender, las dificultades que supone la preparación y desarrollo de este tipo de experiencias. El trato por la profesora de sus alumnos como sujetos responsabilizados de sus acciones pareció ser una nota caracterizadora de las relaciones entre ambos.
El otro rasgo se refiere al clima evaluativo. En primer lugar, destaca el hecho de que la profesora previamente a la cumplimentación de la experiencia explicitó la necesidad de ser evaluada y los criterios que habría de tenerse en cuenta. En segundo lugar que el agente evaluador no iba a ser el profesor, sino los propios alumnos. Ello no provocó ningún sobresaltos en los mismos, sino que fue asumido con normalidad. Tercero que esta autoevaluación se basaba en el cumplimiento de una serie de criterios comportamentales fácilmente observables e identificables por los alumnos en su actividad. Y en último lugar, que la evaluación no se transformó en mera calificación, sino que se negoció entre toda la clase y la profesora una evaluación global de la tarea en función de los objetivos pretendidos.
Todo ello nos lleva a sugerir que esta profesora mantiene y desarrolla una concepción de la evaluación de carácter formativo, no centrado exclusivamente en la medición y calificación de los aprendizajes; no restringida a la evaluación del alumno, sino también a todo el proceso y experiencia; así como una visión de la evaluación como tarea compartida y negociada.
Estamos pues ante un modelo de enseñanza caracterizado por la actividad y participación de los alumnos en el desarrollo y evaluación del proceso instructivo. Modelo que manifiesta una clara voluntad de superar concepciones y prácticas tradicionales de enseñanza vinculadas a procesos de memorización, recepción informativa, control del rendimiento, ausencia de actividad, etc.
Y por supuesto, en este modelo se persigue evitar la dependencia de materiales textuales en cuanto únicas fuentes nocionales que le indican a los alumnos el conocimiento que tienen que almacenar en su memoria.
CASO B: CON GANAS, RENOVARSE ES POSIBLE
En este modelo de clase, el trabajo y actividad de los alumnos se constituye en el eje sobre el que se articula el proceso y demás componentes de enseñanza. Este trabajo se apoya sobre dos pilares que son fuente de inspiración y de guía: (a) las orientaciones de la profesora para identificar el qué deben realizar y cómo hacerlo, y (b) el material bibliográfico que los alumnos consultan para extraer la información permanente para cumplimentar su trabajo. Sin una de estas dos condiciones la estrategia no podría funcionar.
En este sentido, la profesora constantemente estuvo ofreciendo las directrices y apoyos necesarios para que los alumnos superasen exitosamente las demandas de las tareas. Esta ayuda se materializó en la oferta de la documentación pertinente que contenía la información sobre la cual trabajar los alumnos, así como durante su cumplimentación ofreciendo las explicaciones y orientaciones a aquellos grupos que lo solicitaban o bien por iniciativa de ella.
Por otra parte los materiales utilizados fueron en su totalidad impresos. Sin embargo éstos fueron variados: mapas mudos, mapas escolares, atlas, libros de texto y otros libros de consulta.
El tipo de agrupamiento de los alumnos fue altamente variable en función del tipo de actividad realizada. En unos casos (introducciones y explicaciones de la profesora, así como los debates de la clase) se trabajó a nivel de todo el grupo de clase, en otros (cumplimentación de fichas de trabajo) se realizaron individualmente, y finalmente se constituyeron pequeños grupos de trabajo.
Esta variabilidad de agrupamientos afectó a la flexibilidad y autonomía de los alumnos tanto para agruparse con los compañeros, como para moverse libremente en el intercambio de materiales entre grupos y realizar consultas a la profesora o compañeros. A pesar del alto grado de autonomía de movimientos de los alumnos en el aula parecía existir un esquema de normas implícitas de comportamiento asumidas y respetadas por éstos sin que la profesora en ningún momento tuviera que recordarlas.
Otro dato destacable de este caso fue el referido a la evaluación. A pesar de que ésta fue una tarea importante durante la clase no supuso que los alumnos la vivenciasen con tensión, sino que por el contrario parecieron actuar ante la misma como si fuera una actividad más del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación fue planteada por la profesora como una reflexión y toma de conciencia por parte de los alumnos de los productos realizados por ellos. Esta se realizó públicamente discutiéndose en la clase tanto las calificaciones que ella había puesto a los trabajos individuales, como la valoración de que eran merecedores los informes grupales.
En conclusión, estamos ante un caso que manifiesta un proceso instructivo, en el que lo que la profesora persigue es crear las condiciones para que sean los propios alumnos quieren vayan adquiriendo a través de la actividad su propio conocimiento.
En este contexto, el material se configura como piedra angular que permite a los alumnos seleccionar, analizar, discutir, clasificar, ..., en definitiva construir el conocimiento del tema estudiado.
Dicho de otro modo, podríamos sugerir que el papel asignado por la profesora a los medios viene determinado por las necesidades y naturaleza intrínseca de la estrategia. Las decisiones que en torno a los medios realiza P-B no persiguen facilitar la comprensión de un discurso semántico-nocional por los alumnos, puesto que esta intencionalidad y acción instructiva no ocurre, sino que las decisiones sobre los medios en la fase interactiva se concentran en facilitar la disponibilidad de distintas fuentes documentales para que los alumnos interaccionen sobre las mismas y construyan su propio discurso semántico.
CASO C: CAMBIAR LOS MEDIOS PARA QUE TODO SIGA IGUAL
Este es un buen ejemplo que refleja que aunque se cambie la escenografía de la clase, si ese cambio no es asumido e interpretado en sus términos adecuados, el modelo de enseñanza anterior se mantiene.
Este caso representa a ese docente que se autoconvence de que es un innovador porque ha renovado el ropaje con el que vestía su práctica educativa y le ha puesto un discurso vinculado a los nuevos tiempos.
Pero creo que todo permanece igual.
En este modelo de clase las decisiones y acciones de este profesor se concentraron en exponer, explicar presentar los conceptos, hechos, principios y/o procedimientos relevantes de la lección para en un posterior momento ofrecer y organizar situaciones prácticas que permitiesen a los alumnos aplicar ese conocimiento. Estas dos fases se implementaron cíclicamente a lo largo del desarrollo de la lección para cada uno de los tópicos de la misma.
La fase de presentación de información fue responsabilidad exclusiva del profesor convirtiéndose éste en la única fuente emisora de mensajes para los alumnos.
En estas exposiciones verbales el profesor se apoyó sobre tres tipos de materiales: (a) un libro de texto (que solamente él utilizó) de donde extrajo y leyó las definiciones de los conceptos explicados; (b) la pizarra, que usó como soporte para reproducir las definiciones del textos para que los alumnos las copiaran en sus cuadernos; y (c) una ficha elaborada por él mismo que distribuyó entre los alumnos. Parte de su exposición se apoyó en una ilustración de la ficha que fue utilizada como complemento icónico de lo expuesto verbalmente.
La fase de aplicación práctica del conocimiento fue menos relevante que la anterior, por lo menos en lo que se refiere al tiempo académico invertido en la misma respecto a la otra.
Esta fase demandó una mayor actividad del alumno siempre a instancias del profesor.
En la misma se emplearon diversos recursos (atlas, periódicos) que ofrecían codificada gráficamente los conceptos explicados anteriormente de forma verbal. Estos recursos se emplearon en un primer momento por el profesor para ejemplificar cómo se interpretaban los símbolos del material. y en uno segundo como recursos de apoyo para la cumplimentación de actividades por los alumnos.
Es de destacar que tanto en el periodo de presentación de la información como el de aplicación, los productos de cada uno de ellos fueron orientados por el profesor para que se plasmasen en un cuaderno individual del alumno. Los conceptos y definiciones, las fichas elaborados por el profesor, las actividades propuestas y otras debían ser adjuntadas a dicho cuaderno.
El énfasis otorgado por el profesor al mismo se apoya en la necesidad, que éste siente, de que los alumnos dispongan de algún material que permita la estabilidad de los conocimientos disciplinares trabajados. Es decir, en este contexto instructivo el profesor otorga al cuaderno del alumno un rol semejante a un libro de texto en cuanto recurso que posibilite la consulta permanente y el estudio individual del conocimiento.
Esto es debido a que este profesor debido al tipo de estrategia expositiva que desarrolla siente la necesidad de contar con algún material destinado a los alumnos que sistematice y presente el conocimiento para que éstos lo adquieran a través de su decodificación lectora. Ciertamente el libro de texto se configuraría como el recurso idóneo para estos propósitos. Pero debido a las "circunstancias innovadoras" , entiende como no permitir el uso del texto por los alumnos y se enfrenta con el dilema de necesitarlo, pero no poder emplearlo.
Ante dicho dilema ha optado por producir artesanalmente un conjunto de materiales textual (fichas) específicos para cada unidad temática.
Estas fichas tanto por el origen de las mismas (sus contenidos, imágenes y ejercicios son reproducciones literales extraídas por el profesor de los libros de texto) como por la pragmática de uso de las mismas en la clase (material informativo y sugeridor de actividades para el estudio individual de los alumnos) son concebidas y utilizadas por el profesor como un recurso sustitutivo del texto escolar.
Es decir, este profesor se encuentra ante el dilema de que por una parte no emplea el libro de texto (así autolegitima una supuesta práctica innovadora), pero por otra necesita un tipo de material textual (con atributos y roles instructivos semejantes al texto) que le permitan desarrollar su estrategia de enseñanza basada en la exposición del conocimiento.
Dicho de otro modo, podríamos sugerir que en esta clase, a pesar de que el tipo de materiales empleados se ajusten a los de una metodología innovadora (ausencia del texto escolar, material de elaboración propia, recursos del entorno, ...) contextualizados en el proceso metodológico desarrollado responden a propósitos y necesidades emanadas de una estrategia que persigue la recepción del conocimiento por los alumnos.
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