domingo, 1 de mayo de 2011

Medios de enseñanza, decisiones del profesor y desarrollo del currículum. Casos prototipo a modo de conclusiones

En la literatura curricular, aproximadamente de los últimos años, la figura del profesor se ha convertido en uno de los ejes vertebrales para la comprensión de los procesos de enseñanza.
Los estudios de los pensamientos de los profesores, la configuración de sus creencias y teorías implícitas de enseñanza, la toma de decisiones en la fase preactiva e interactiva, el rol del profesor en la innovación curricular, la formación inicial y en ejercicio de profesores, la figura del mismo como investigador, etc.
El que se use o no un libro de texto para una determinada lección, que se agrupen en pequeños equipos los alumnos, que se estudie o no un contenido específico, que la secuencia y ritmo de aprendizaje se acelere o se interrumpa, que promocionen unos alumnos u otros, etc., es decir, la mayor parte de los eventos que acontecen en el contexto escolar, están mediatizados por las decisiones que realizan los profesores.
Es decir, lo que sucede en el aula, los aprendizajes que cultivan los alumnos, el tipo de currículum desarrollado, las metas, contenidos y estrategias instructivas, el modelo de evaluación, etc., vienen modulados de modo notoriamente significativo por lo que piensan y hacen los profesores.
Desde esta perspectiva, una investigación que pretenda conocer y comprender cómo y porqué funcionan los medios tal como lo hacen en los procesos de enseñanza, forzosamente ha de vincular el análisis de los materiales a sus contextos naturales de utilización, vincularlos a cómo, porqué y para qué el profesor usa los medios en la planificación y práctica instructiva. De él, de sus decisiones, dependerán qué medios son utilizados, en qué momentos y situaciones se emplean, qué finalidades y propósitos se persiguen, cómo se interrelacionan los medios con los restantes componentes didácticos, cómo le afectan en sus tareas de planificación y desarrollo instructivo, qué tareas y actividades realizan los alumnos con qué medios, y otros.
Son numerosas y apasionantes las cuestiones que pudieran formularse en torno a los medios cuando se abordan desde la práctica real de la enseñanza.
Este apartado ofrecerá conclusiones de un estudio cualitativo de casos de profesores en los que se ha explorado sus creencias, prácticas planificadoras y prácticas de acción docente en relación con los medios de enseñanza.


El primer caso que comentamos es el típico ejemplo de clase tradicional. Los atributos que en la misma se manifiestan apenas permiten dudas: autoridad muy definida de la profesora preocupada por el mantenimiento de la disciplina, memorización por los alumnos de los contenidos, situaciones evaluativas como fiscalización de los productos de los alumnos, ausencia de realización de actividades por los estudiantes en clase, falta de tareas que impliquen el trabajo en grupo y la cooperación, etc. y por supuesto la relevancia del libro de texto como marco vertebrador del proceso instructivo y fuente suministradora del conocimiento.
Estamos pues ante una estrategia general de enseñanza claramente expositiva en su sentido más tradicional. La exposición del conocimiento por la profesora, la recepción del mismo por los alumnos, y el control de ese conocimiento son los ejes-base de la clase.
Es decir, el modelo de enseñanza que se desarrolla en la clase consta de dos fases desarrolladas cíclicamente: emisión de información y control de su recepción.


El proceso instructivo que desarrolla este profesor en su clase se caracteriza por la ausencia de organización y estructuración de los elementos que componen la enseñanza.
La improvisación, la espontaneidad, la negociación permanente entre profesor y alumnos parecen ser los rasgos definitorios de la dinámica de esta clase. La inversión del tiempo académico en actividades de negociación entre el profesor y los alumnos de qué y cómo se desarrollará la tarea sería un signo que evidenciaría lo que decimos. Es más, el tiempo dedicado a la cumplimentación de la tarea (en este caso, la realización de trabajos-informes sobre tópicos de la lección por los alumnos) representa menos de un cuarto de tiempo total de la clase, mientras que lo que serían acciones de preparación de la tarea (discusión sobre los aspectos formales y organizativos del trabajo, de la selección y asignación de tópicos, de sugerencias del proceso de realización, etc.) ocupan los tres cuartos restantes.
En síntesis, al no desarrollar este profesor un patrón articulado de enseñanza, sino que al permitir que la secuencia y dinámica instructiva emane espontáneamente de los propios alumnos, las decisiones que toma sobre los materiales son mínimas y están carentes de cualquier justificación racional, al igual que ocurre con las restantes decisiones académicas.
Inspirándose en el deseo de que los alumnos desarrollen autónomamente su trabajo, plantea su enseñanza a modo de una estrategia de descubrimiento espontáneo, de negociación abierta del qué y cómo trabajar, y con qué (medios) realizarlo.
El fracaso de esta estrategia unido a otras tensiones (personales y con colegas) provoca que en estos momentos esté sufriendo una aguda crisis profesional que redunda en una cierta apatía hacia la actividad docente.


Es decir, la profesora al inicio de la lección presenta los conceptos básicos de la misma a través de la exposición magistral para que en un segundo momento sean los propios alumnos quienes deban elaborar y desarrollar los conocimientos específicos del tema a través de trabajos realizados en pequeños grupos autónomos.
De este modo, los tipos de recursos que emplea la profesora y las decisiones de uso que realiza sobre los mismos son diferenciales para una u otra modalidad de estrategia.
Para la primera, los medios cumplen una función de apoyo a sus explicaciones verbales. Apoyo preferentemente icónico, empleando para ello la pizarra y sobre todo las ilustraciones de los textos pues representan gráficamente el contenido que expone.
Ella justifica el empleo de ambos medios apoyándose en el potencial que supone la interacción verbo/icónica, en cuanto es consciente de que la combinación de distintas simbolizaciones del mismo contenido facilitará su comprensión por los alumnos.
En la segunda estrategia, el material se convierte en recurso documentales de consulta y apoyo para el trabajo autónomo de los alumnos. Las decisiones, en este contexto, de P-3 sobre los medios se concentran por una parte en posibilitar que éstos estén disponibles a los alumnos, y por otra en guiar, orientar su consulta por los mismos. Es decir, una parte de sus decisiones se dirigen a la gestión de los medios, es deci, asignar, distribuir y facilitar el intercambio del material entre los alumnos mientras trabajan (esta decisión interactiva está generada previamente en sus decisiones de selección del material idóneo en los contextos preinstructivos). Y otro grupo de decisiones se refieren a la supervisión del uso que de los medios realizan los alumnos, es decir, qué materiales consultan, qué contenidos seleccionan o rechazan, etc. Esta tarea supervisadora del uso de los medios está incardinada en su rol general instructivo de coordinadora-supervisora de las tareas realizadas por los alumnos, que consiste en ir revisando y orientando alternativamente el proceso y productos del trabajo de cada grupo, así como clarificar dudas, y coordinar las exposiciones y valoraciones de los alumnos en torno a dichos trabajos.
Así pues, podemos concluir que los medios en el patrón general de desarrollo instructivo de esta profesora juegan un papel diferenciado según la naturaleza de la microestrategia de la clase. Durante la exposición magistral, los medios son monopolizados en su uso por la profesora, constituyéndose éstos como un complemento icónico de la información verbal expuesta por la misma. En su afán de facilitar a los alumnos la comprensión de los conceptos explicados recurre a las imágenes (bien representadas en la pizarra o en el libro) para a partir de ellas construir su discurso expositivo.
Su experiencia docente le ha hecho consciente de que un sujeto comprende mejor cuando a la palabra se le acompaña la imagen, pero ello no significa que bajo esta práctica subsista una racionalidad teórica que le haya inducido a tales realizaciones. Las justificaciones de las mismas son experienciales y apoyadas en principio generales del aprendizaje tales como provocar la motivación y facilitar la imaginación de los alumnos. Sin embargo, subyace a dicha práctica el principio de que la combinación verbo-icónica de la información facilita la comprensión del nuevo conocimiento.



Es la historia de una clase sin libro de texto, pero con apuntes en forma de fascículos.
Este material, que adopta el formato de apuntes textuales elaborados para cada tema por la profesora, tiene la finalidad de ofrecer y condensar a los alumnos los conocimientos que éstos deben adquirir en cada unidad temática. Es decir, se convierte en la fuente de referencia para el estudio individual de los alumnos y para guiar al profesor en la secuencia y desarrollo del contenido que debe exponer.
El material tendría la intención de servir como documentación base para que los alumnos previamente a asistir a la clase lo hayan leído y que el tiempo en el aula fuera dedicado a plantear y aclarar dudas, discutir dicha documentación y reflexionar sobre la misma.
Sin embargo, la realidad del aula es bien distinta. Los alumnos no leen previamente el material, no formulan preguntas aclaratorias, no se plantea discusión y reflexión, y al profesor no le queda otro remedio que ocupar el tiempo que exponiendo (es decir, repitiendo verbalmente lo escrito en el material) los contenidos del tema. Los alumnos no realizan ningún tipo que actividad, puesto que la única posible (el tomar nota de lo que se expone) es inútil ya que dichos apuntes los entrega la profesora.
Ello evidencia el desfase entre sus propósitos y deseos de logro de aprendizajes en sus alumnos (es decir, el desarrollo de habilidades intelectuales como la comprensión, análisis, interpretación, reflexión lógica, etc.) con lo que realmente está potenciando en sus alumnos (aburrimiento, recepción, memorismo, desinterés, pasividad).
Sin embargo esta profesora es consciente de los signos de este desajuste, aunque no de las causas. Percibe que los alumnos ni participan como ella suponía que iba a suceder, y lo que es más grave, ha disminuido el nivel de rendimiento de los alumnos.

La estrategia instructiva general que desarrolla esta profesora se fundamenta básicamente en crear las condiciones para que los alumnos experimenten y cultiven sus propias habilidades para la elaboración y uso del conocimiento. Es decir, su macroestrategia podría ser calificada de descubrimiento guiado. En la misma ella ofrece previamente los elementos necesarios (material, explicaciones de cumplimentación y uso del mismo), para que los alumnos trabajen autónomamente, y finalmente extraer las conclusiones o valoraciones globales del trabajo realizado. Esta se basan en que los alumnos analicen sus productos en función de los objetivos y
criterios aportados por la profesora.
La naturaleza de las tareas observadas en este caso presentaban ya de por sí características que suponían ruptura con los modos de trabajo tradicionales. En concreto, los alumnos por un lado tenían que ser capaces de recorrer un espacio determinado (las instalaciones del centro escolar) según un itinerario preestablecido, orientándose, y por tanto interpretando un plano; por otra parte tenían que simular el rol de "guías turístico", lo que suponía tener que controlar al supuesto grupo de turistas (éstos eran alumnos de ciclo inicial), pero sobre todo tenían que ser capaces de verbalizar, explicar las características de los espacios visitados. Y finalmente se les demandaba que obtuviesen y registrasen determinados datos que sirviesen de base para su autocalificación.
Las asignaciones para cumplimentar esta tarea fueron comunicadas por la profesora a través de los documentos escritos que les entregó y reiteradas en explicaciones de la misma en el aula antes del inicio de la experiencia.
En este contexto de tarea el material cumplía dos funciones: (a) indicar a los alumnos cuáles eran los itinerarios, y (b) informar de las normas a las que habrían de ajustarse los alumnos en la realización y valoración de la experiencia.
La primera función, debido a la naturaleza altamente simbólica del material (un plano), exigía de los alumnos determinadas habilidades decodificadoras e interpretativas. Una incorrecta comprensión del material impediría la cumplimentación exitosa de la tarea.
Sin embargo el material de la segunda función (documento verbal que contenía los propósitos, explicaciones y criterios de evaluación de la experiencia) se convirtió en el instrumento de apoyo, de orientación que facilitase el desarrollo de la tarea para prevenir posibles dificultades.
A pesar de que la profesora en principio aportó todo tipo de clarificaciones sobre el material y tarea, en el momento en que los alumnos empezaron a ponerla en práctica, ésta estuvo ajena a la misma, evitando ofrecer sugerencias de modo tal que perseguía que los alumnos funcionasen independientemente con la única ayuda del material entregado.
En este modelo es necesario destacar otros rasgos innovadores del mismo: el clima de relación y agrupamiento entre alumnos para la realización de la tarea, y el clima evaluativo de la misma.
Respecto al clima relacional, hemos de indicar que la cooperación entre alumnos fue una de sus características más llamativas. La responsabilidad de ejecución de las tareas no descansó nunca en individualidades, sino en pequeños grupos. La profesora al principio de la tarea provocó incluso el reparto de funciones entre los miembros que constituían cada grupo para incrementar la eficacia del mismo. En líneas generales, los alumnos así trabajaron.
Asimismo, la profesora compartió con ellos, y éstos así lo parecieron entender, las dificultades que supone la preparación y desarrollo de este tipo de experiencias. El trato por la profesora de sus alumnos como sujetos responsabilizados de sus acciones pareció ser una nota caracterizadora de las relaciones entre ambos.
El otro rasgo se refiere al clima evaluativo. En primer lugar, destaca el hecho de que la profesora previamente a la cumplimentación de la experiencia explicitó la necesidad de ser evaluada y los criterios que habría de tenerse en cuenta. En segundo lugar que el agente evaluador no iba a ser el profesor, sino los propios alumnos. Ello no provocó ningún sobresaltos en los mismos, sino que fue asumido con normalidad. Tercero que esta autoevaluación se basaba en el cumplimiento de una serie de criterios comportamentales fácilmente observables e identificables por los alumnos en su actividad. Y en último lugar, que la evaluación no se transformó en mera calificación, sino que se negoció entre toda la clase y la profesora una evaluación global de la tarea en función de los objetivos pretendidos.
Todo ello nos lleva a sugerir que esta profesora mantiene y desarrolla una concepción de la evaluación de carácter formativo, no centrado exclusivamente en la medición y calificación de los aprendizajes; no restringida a la evaluación del alumno, sino también a todo el proceso y experiencia; así como una visión de la evaluación como tarea compartida y negociada.
Estamos pues ante un modelo de enseñanza caracterizado por la actividad y participación de los alumnos en el desarrollo y evaluación del proceso instructivo. Modelo que manifiesta una clara voluntad de superar concepciones y prácticas tradicionales de enseñanza vinculadas a procesos de memorización, recepción informativa, control del rendimiento, ausencia de actividad, etc.
Y por supuesto, en este modelo se persigue evitar la dependencia de materiales textuales en cuanto únicas fuentes nocionales que le indican a los alumnos el conocimiento que tienen que almacenar en su memoria.
CASO B: CON GANAS, RENOVARSE ES POSIBLE

En este modelo de clase, el trabajo y actividad de los alumnos se constituye en el eje sobre el que se articula el proceso y demás componentes de enseñanza. Este trabajo se apoya sobre dos pilares que son fuente de inspiración y de guía: (a) las orientaciones de la profesora para identificar el qué deben realizar y cómo hacerlo, y (b) el material bibliográfico que los alumnos consultan para extraer la información permanente para cumplimentar su trabajo. Sin una de estas dos condiciones la estrategia no podría funcionar.

En este sentido, la profesora constantemente estuvo ofreciendo las directrices y apoyos necesarios para que los alumnos superasen exitosamente las demandas de las tareas. Esta ayuda se materializó en la oferta de la documentación pertinente que contenía la información sobre la cual trabajar los alumnos, así como durante su cumplimentación ofreciendo las explicaciones y orientaciones a aquellos grupos que lo solicitaban o bien por iniciativa de ella.
Por otra parte los materiales utilizados fueron en su totalidad impresos. Sin embargo éstos fueron variados: mapas mudos, mapas escolares, atlas, libros de texto y otros libros de consulta.
El tipo de agrupamiento de los alumnos fue altamente variable en función del tipo de actividad realizada. En unos casos (introducciones y explicaciones de la profesora, así como los debates de la clase) se trabajó a nivel de todo el grupo de clase, en otros (cumplimentación de fichas de trabajo) se realizaron individualmente, y finalmente se constituyeron pequeños grupos de trabajo.
Esta variabilidad de agrupamientos afectó a la flexibilidad y autonomía de los alumnos tanto para agruparse con los compañeros, como para moverse libremente en el intercambio de materiales entre grupos y realizar consultas a la profesora o compañeros. A pesar del alto grado de autonomía de movimientos de los alumnos en el aula parecía existir un esquema de normas implícitas de comportamiento asumidas y respetadas por éstos sin que la profesora en ningún momento tuviera que recordarlas.
Otro dato destacable de este caso fue el referido a la evaluación. A pesar de que ésta fue una tarea importante durante la clase no supuso que los alumnos la vivenciasen con tensión, sino que por el contrario parecieron actuar ante la misma como si fuera una actividad más del proceso de enseñanza-aprendizaje.
La evaluación fue planteada por la profesora como una reflexión y toma de conciencia por parte de los alumnos de los productos realizados por ellos. Esta se realizó públicamente discutiéndose en la clase tanto las calificaciones que ella había puesto a los trabajos individuales, como la valoración de que eran merecedores los informes grupales.
En conclusión, estamos ante un caso que manifiesta un proceso instructivo, en el que lo que la profesora persigue es crear las condiciones para que sean los propios alumnos quieren vayan adquiriendo a través de la actividad su propio conocimiento.
En este contexto, el material se configura como piedra angular que permite a los alumnos seleccionar, analizar, discutir, clasificar, ..., en definitiva construir el conocimiento del tema estudiado.
Dicho de otro modo, podríamos sugerir que el papel asignado por la profesora a los medios viene determinado por las necesidades y naturaleza intrínseca de la estrategia. Las decisiones que en torno a los medios realiza P-B no persiguen facilitar la comprensión de un discurso semántico-nocional por los alumnos, puesto que esta intencionalidad y acción instructiva no ocurre, sino que las decisiones sobre los medios en la fase interactiva se concentran en facilitar la disponibilidad de distintas fuentes documentales para que los alumnos interaccionen sobre las mismas y construyan su propio discurso semántico.
CASO C: CAMBIAR LOS MEDIOS PARA QUE TODO SIGA IGUAL
Este es un buen ejemplo que refleja que aunque se cambie la escenografía de la clase, si ese cambio no es asumido e interpretado en sus términos adecuados, el modelo de enseñanza anterior se mantiene.
Este caso representa a ese docente que se autoconvence de que es un innovador porque ha renovado el ropaje con el que vestía su práctica educativa y le ha puesto un discurso vinculado a los nuevos tiempos.
Pero creo que todo permanece igual.
En este modelo de clase las decisiones y acciones de este profesor se concentraron en exponer, explicar presentar los conceptos, hechos, principios y/o procedimientos relevantes de la lección para en un posterior momento ofrecer y organizar situaciones prácticas que permitiesen a los alumnos aplicar ese conocimiento. Estas dos fases se implementaron cíclicamente a lo largo del desarrollo de la lección para cada uno de los tópicos de la misma.
La fase de presentación de información fue responsabilidad exclusiva del profesor convirtiéndose éste en la única fuente emisora de mensajes para los alumnos.
En estas exposiciones verbales el profesor se apoyó sobre tres tipos de materiales: (a) un libro de texto (que solamente él utilizó) de donde extrajo y leyó las definiciones de los conceptos explicados; (b) la pizarra, que usó como soporte para reproducir las definiciones del textos para que los alumnos las copiaran en sus cuadernos; y (c) una ficha elaborada por él mismo que distribuyó entre los alumnos. Parte de su exposición se apoyó en una ilustración de la ficha que fue utilizada como complemento icónico de lo expuesto verbalmente.
La fase de aplicación práctica del conocimiento fue menos relevante que la anterior, por lo menos en lo que se refiere al tiempo académico invertido en la misma respecto a la otra.
Esta fase demandó una mayor actividad del alumno siempre a instancias del profesor.
En la misma se emplearon diversos recursos (atlas, periódicos) que ofrecían codificada gráficamente los conceptos explicados anteriormente de forma verbal. Estos recursos se emplearon en un primer momento por el profesor para ejemplificar cómo se interpretaban los símbolos del material. y en uno segundo como recursos de apoyo para la cumplimentación de actividades por los alumnos.
Es de destacar que tanto en el periodo de presentación de la información como el de aplicación, los productos de cada uno de ellos fueron orientados por el profesor para que se plasmasen en un cuaderno individual del alumno. Los conceptos y definiciones, las fichas elaborados por el profesor, las actividades propuestas y otras debían ser adjuntadas a dicho cuaderno.

El énfasis otorgado por el profesor al mismo se apoya en la necesidad, que éste siente, de que los alumnos dispongan de algún material que permita la estabilidad de los conocimientos disciplinares trabajados. Es decir, en este contexto instructivo el profesor otorga al cuaderno del alumno un rol semejante a un libro de texto en cuanto recurso que posibilite la consulta permanente y el estudio individual del conocimiento.
Esto es debido a que este profesor debido al tipo de estrategia expositiva que desarrolla siente la necesidad de contar con algún material destinado a los alumnos que sistematice y presente el conocimiento para que éstos lo adquieran a través de su decodificación lectora. Ciertamente el libro de texto se configuraría como el recurso idóneo para estos propósitos. Pero debido a las "circunstancias innovadoras" , entiende como no permitir el uso del texto por los alumnos y se enfrenta con el dilema de necesitarlo, pero no poder emplearlo.
Ante dicho dilema ha optado por producir artesanalmente un conjunto de materiales textual (fichas) específicos para cada unidad temática.
Estas fichas tanto por el origen de las mismas (sus contenidos, imágenes y ejercicios son reproducciones literales extraídas por el profesor de los libros de texto) como por la pragmática de uso de las mismas en la clase (material informativo y sugeridor de actividades para el estudio individual de los alumnos) son concebidas y utilizadas por el profesor como un recurso sustitutivo del texto escolar.
Es decir, este profesor se encuentra ante el dilema de que por una parte no emplea el libro de texto (así autolegitima una supuesta práctica innovadora), pero por otra necesita un tipo de material textual (con atributos y roles instructivos semejantes al texto) que le permitan desarrollar su estrategia de enseñanza basada en la exposición del conocimiento.
Dicho de otro modo, podríamos sugerir que en esta clase, a pesar de que el tipo de materiales empleados se ajusten a los de una metodología innovadora (ausencia del texto escolar, material de elaboración propia, recursos del entorno, ...) contextualizados en el proceso metodológico desarrollado responden a propósitos y necesidades emanadas de una estrategia que persigue la recepción del conocimiento por los alumnos.

El profesor y los medios de enseñanza

Considerando al profesor como un agente de cambio en la acción educativa, es importante revisar algunas investigaciones de carácter exploratorio para intentar describir y comprender las concepciones y modos de uso de los materiales por el profesor. Los resultados no son definitivos, pero nos acercan al enfoque del docente en relación con los medios de enseñanza.
Las investigaciones (principalmente de países anglosajones y europeos), se pueden analizar desde dos ejes claves:
a) Las opiniones, valoraciones, apreciaciones y expectativas que los profesores manifiestan en torno a los medios de enseñanza.
b) El uso que los profesores realizan de los materiales en la planificación y desarrollo de la enseñanza.

¿Qué opinan y valoran los profesores de los medios de enseñanza?
1) Los profesores se informan de la existencia de materiales novedosos fundamentalmente a través del comentario e informaciones que les sugieren otros compañeros con los que intercambian opiniones. Por el contrario, los canales comerciales (anuncios, folletos, vendedores) parecen ejercer poca influencia sobre el profesor.
2) Los criterios que más valoran los profesores en la selección de los materiales son, por una parte, el grado de adaptabilidad de los materiales a las necesidades e intereses de sus alumnos de modo que permitan su acomodación a los ritmos individuales de aprendizaje; y por otra, la adecuación de los materiales a los tópicos y contenidos de enseñanza que van a desarrollar en la clase.
3) Respecto a la naturaleza de los materiales preferidos y usados por los profesores (bien sean de elaboración propia, locales, comerciales o de la Administración) parecen manifestarse resultados contradictorios entre algunos estudios. Una posible explicación parece indicar que los profesores con experiencia prefieren el uso de sus propios materiales, frente a los inexpertos que tienden a optar por aquellos de naturaleza comercial.
4) Las preferencias del profesorado por uno u otro tipo de material también parecen estar
mediatizadas por la finalidad de uso del mismo. Así, las orientaciones y guías de la administración son empleadas preferentemente para la selección y formulación de los objetivos de enseñanza. Los materiales comerciales tienen mayor incidencia cuando el profesor selecciona y organiza el contenido, y los materiales locales y de elaboración propia son empleados para la preparación y desarrollo de las lecciones y estrategias de enseñanza.
5) Finalmente, un aspecto de coincidencia general de las anteriores investigaciones, es la
demanda que realiza el profesorado de disponer de materiales flexibles, no excesivamente
estructurados y rígidos, de modo que les permitan desarrollar un cierto grado de autonomía decisional para su implementación y uso en el aula.

¿Cómo usan los profesores los medios en la planificación y desarrollo de la enseñanza?
En este apartado intentaremos ofrecer algunos resultados de las investigaciones que se han centrado en explorar cómo los profesores toman decisiones, interpretan y actúan en la utilización de los medios en el ejercicio de la planificación y desarrollo instructivo en sus contextos naturales de trabajo.
Algunas conclusiones son:
1) Los materiales textuales (libro de texto y guía) son los recursos que preferentemente utiliza el profesor para planificar su enseñanza. Sin embargo estas planificaciones no se ajustan linealmente a la estructura y organización de las lecciones tal como se presentan en el material. Estas parecen afectarle al profesor en cuanto le posibilitan configurar un plan mental para el desarrollo de la lección.
2) En el desarrollo de la enseñanza la organización de la lección propuesta por el material
es objeto de reformulación y transformación por el profesor. Así, si el propósito preferente es la transmisión de los contenidos del texto, el profesor tiende a "traducirlos" a sus alumnos a través de un ciclo expositivo que adapta los contenidos impresos a las características del grupo-clase. Si el desarrollo de la lección tiene una orientación hacia la actividad, el profesor tiende a presentar el material como recurso de consulta para la cumplimentación de la actividad.
3) Los modelos o patrones de uso del texto escolar por los profesores no son homogéneos.
Desde un uso del mismo que supone la traslación lineal y mecánica de las propuestas instructivas del material a la clase (es decir, el texto se convierte en tecnología curricular) hasta otros patrones que casi prescinden del texto empleándolo esporádicamente, se han identificado distintos grados que oscilan entre la dependencia frente a la autonomía del profesor respecto al material.
4) En este sentido, se ha puesto de manifiesto que el pensamiento del profesor y sobre
todo sus concepciones de la enseñanza y desarrollo de la materia parecen incidir en la toma de decisiones planificadoras e instructivas sobre medios influyendo en el modelo de uso que se realiza del texto en la clase.
5) La naturaleza innovadora del material, si no va acompañada de acciones de apoyo y
orientación a profesores, por sí sola no tiene capacidad suficiente para generar cambios en la práctica metodológica. La ausencia de un conocimiento comprensivo de la filosofía del material, de su integración curricular, de las implicaciones del mismo para el aprendizaje por parte de los profesores provoca que éstos sean usados de manera formal y mecánica.


Consideraciones finales sobre el profesor y los medios de enseñanza

A modo de síntesis global de las resultados que nos ofrecen las investigaciones que
hemos revisado pudiéramos derivar de las mismas que:

1) El profesor suele invertir poco tiempo en tareas específicas relacionadas con la elaboración, selección y organización de los medios y materiales de enseñanza.
2) Sin embargo, los medios son los recursos sobre los que se orientan los profesores para elaborar sus propias planificaciones.
3) Los profesores presentan cierta resistencia a adoptar materiales que sean novedosos y alteren sus prácticas habituales de enseñanza. La ausencia de conocimiento para el uso del medio (conocimiento sobre su hardware y sobre todo su integración en las tareas y actividades de la clase) y la confianza y seguridad en sus destrezas de utilización de los materiales tradicionales (libros, guías, mapas, juegos, ...) parecen ser algunos de los factores que inciden en la impermeabilidad hacia la adopción de nuevos medios.
4) El profesor tiende a basar sus decisiones de selección de los medios en función de la
adecuación de los mismos a las características de sus alumnos y a los contenidos que desarrolla. Aquellos materiales que por su diseño permiten usos flexibles y alternativos de los mismos parecen ser los preferidos por los profesores.
5) Se ha evidenciado asimismo, que la enseñanza en el aula cuando está basada,
organizada y desarrollada en función de un único material (libro de texto) es reinterpretada y adaptada al patrón y rutina instructiva idiosincrática del profesor. De este modo, se han detectado distintos modelos de funcionamiento docente con el mismo material que varían en función del grado de fidelidad en la implementación en clase de las propuestas de lección tal como están presentadas en el medio.
6) Las concepciones y creencias del profesor sobre la enseñanza (principios pedagógicos,
concepción de la materia y/o ciclo educativo, teorías sobre el aprendizaje, ...) por un lado, y los propósitos específicos del profesor para el desarrollo de cada lección parecen incidir en la orientación y tipo de uso que realiza en la clase con el material.
7) Finalmente, la naturaleza del proceso curricular en el que trabajan los profesores ejerce una cierta influencia en la adopción de materiales. Cuando el contexto curricular se caracteriza por la jerarquización de las decisiones y es prescriptivo para la práctica, el tipo de materiales utilizados suelen ser bien producidos de modo centralizado o comercialmente, es decir medios estandarizados. Cuando ese contexto curricular favorece la autonomía de los profesores en su diseño y desarrollo, se tiende a adoptar una más amplia gama de materiales, destacando entre ellos los de elaboración propia y los de carácter local.

CÓMO EL CURRÍCULUM SE ENTIENDE DE MANERA DIFERENTE DE ACUERDO A LOS MEDIOS EMPLEADOS EN EL AULA

Las intencionalidades de la educación, en términos de los resultados que se pretende alcanzar en cuanto a la formación del ciudadano y del tipo de sociedad, se concretan mediante el currículum qué actúa como proceso operativo, en el que entran un conjunto de elementos (actores sociales, objetivos, recursos) que interactúan para alcanzar las intenciones educativas.

Es fundamental al enfrentar la problemática del currículum, tener clara la concepción educativa que este reflejará. Lo importante es que haya congruencia entre la concepción de educación y la de currículum que se manejan.

Cuando se elabora un currículum no sólo se toman decisiones referidas a la selección y organización de los componentes del mismo, sino también en torno a las estrategias que se utilizarán en la difusión e implantación del mismo en la realidad escolar. Este conjunto de decisiones/acciones curriculares han de asumir un modelo general de producción e implementación de currícula, configurando y otorgando determinados roles a los procesos, componentes y agentes implicados.

De este modo, los medios como elementos integrados en la totalidad de la realidad curricular, estarán condicionados por la naturaleza y concepción del contexto curricular bajo los cuales han sido generados. Los medios, como el resto de componentes del currículum, cobran sentido y se define en relación a la lógica y funcionalidad que le es otorgada dentro del sistema curricular. Según sea la naturaleza de éste, y el tipo de interacción y racionalidad entre sus procesos y los componentes del mismo, los medios adoptarán roles y características congruentes con la concepción, propósitos y estructura del currículum bajo el cual funcionan.

Una orientación técnico-racional del currículum supone conceder y concentrar el interés prioritario en la fase del diseño ya que se presupone que ofertando un Programa estructurado y racionalizado su puesta en práctica planteará pocas dificultades. Consecuentemente la fase de difusión tendrá un marcado carácter informativo (se disemina y se da a conocer entre el profesorado para que lo asuma y actúe en consecuencia con el mismo) y la fase de desarrollo en los centros y aulas tenderá a reproducir con fidelidad las prescripciones ofertadas desde las instancias administrativas.

Así pues, la producción de materiales se ubicará preferentemente en la fase de diseño del plan asumiendo las mismas características del mismo. Es decir, será un material elaborado por expertos, altamente estructurado y que tiene la finalidad de transformar en proyectos operativos para el profesorado los principios y componentes del Programa curricular. Estos materiales por tanto, están concebidos como instrumentos que, aunque destinados al aprendizaje del alumno, suplantan las decisiones del profesor en la elaboración de proyectos instructivos para su contexto de trabajo.

Es un modelo de producción de materiales que parte de dos supuestos básicos respecto del profesorado:

- Un supuesto de DEFICIENCIA, en cuanto los medios serían producidos "para proteger a los alumnos de las deficiencias del profesorado, y así asegurar, en la medida de lo posible, que el Programa sea cubierto adecuadamente y que los ejercicios sean bien enseñados".

- Un supuesto de DIFERENCIA en cuanto que "las habilidades requeridas para la elaboración de materiales son muy diferentes de las exigidas a los profesores de aula". Es decir, la producción de medios sólo puede ser asumida por expertos ya que se supone que el profesorado carece del conocimiento y destrezas técnicas como para asumir y/o participar en estas tareas.

Por otra parte, es preciso tomar en cuenta que, la sobreconfianza en los materiales utilizándolos como estrategia prioritaria para que un programa curricular sea implementado en las aulas es estéril si la misma no va acompañada de estrategias paralelas a la formación del profesorado, al establecimiento de canales para el debate e intercambio de ideas y experiencias entre profesores y a la existencia de servicios permanentes de apoyo y asesoramiento al desarrollo de la innovación.

Otra problemática es la sobreestimación y dependencia que manifiestan los profesores respecto a los materiales elaborados comercialmente, en este rubro, lo que influye no es el hecho de que los profesores estén en mayor o menor medida implicados en su enseñanza, sino el tipo de implicación, asumiendo la necesidad de cambiar para adoptar nuevos materiales.

En síntesis, los puntos críticos de la lógica y función otorgada a los materiales en la concepción técnico-racional del currículum serían:

1) El diseño de medios debe ser responsabilidad de expertos técnicos.
2) La producción de medios es parte de las tareas del diseño curricular. Estos se elaboran a partir de la lógica y estructura del Programa dando respuesta a demandas emanadas de decisiones administrativas, fundamentadas en mayor o menor medida en principios racionales. La producción de medios, por tanto, apenas tiene en cuenta el conocimiento y necesidades generadas desde las situaciones de desarrollo práctico del currículum.
3) La naturaleza de estos materiales es de fuerte carácter estructurado. Es decir, tienden a prefijar y limitar el tipo de proceso y experiencias de aprendizaje con las que habrá de interaccionar el alumno.
4) Dichos materiales están concebidos para un modelo estándar de alumno y contexto cultural.
5) Existe una sobreconfianza en los medios como la estrategia más eficaz para posibilitar que el profesorado desarrolle prácticas instructivas acorde con el programa innovador.
6) El uso que el profesor debiera realizar de los materiales exige de él su aplicación mecánica y fiel en el aula.

El libro de texto: Tecnología empaquetada para el desarrollo del currículum

El libro de texto ha sido caracterizado como un medio de enseñanza de naturaleza impresa destinado a facilitar la obtención del conocimiento a los alumnos. Esta es evidentemente la meta que todo diseñador de textos tiene presente cuando lo elabora: producir un material de aprendizaje para alumnos de un específico nivel educativo.

Pero, el libro de texto ubicado bajo determinados contextos y procesos de desarrollo de currícula escolares, tal como se producen en nuestro país, se convierte no sólo en un recurso de apoyo al aprendizaje de los alumnos, sino que el texto es, en gran medida, un material de apoyo a la enseñanza, es decir, funciona como una guía, recurso orientador y organizador de las tareas docentes.

No es, o mejor aún, no funciona únicamente como un instrumento diseñado para que el alumno adquiera conocimiento, sino que también se ha convertido en un recurso que implícitamente está dirigido al profesor para que le posibilite, le proponga el desarrollo de un determinado proceso de enseñanza, asignando determinados roles a profesor y alumnos, determinando modelos de clase o de acceso a la información.

Por consiguiente, cuando el alumno utiliza el texto lo hace como fuente de conocimiento, y el profesor lo emplea como fuente estructuradora de la enseñanza.

Más aún, pudiéramos afirmar, que el libro de texto (tal como están diseñados la mayoría de estos materiales) le ofrece al profesor un plan completo y elaborado para el desarrollo instructivo de un currículum en su aula.

Así pues, el libro de texto, a diferencia de la mayoría de restantes medios ofrece, propone, condiciona, e incluso impone (cuando es utilizado exclusivamente) un determinado proyecto de desarrollo del currículum, es decir, podríamos caracterizar al texto como un tecnología curricular empaquetada. De tal manera que el docente tiende a ceder sus responsabilidades planificadoras y de decisión instructiva a un elemento ajeno al contexto de su acción profesional.

Como consecuencia, el papel del profesor deja de ser el de “director” para pasar a ser “ejecutor”, ya que su labor consistirá básicamente en gestionar la utilización y aplicación del texto en su contexto de aula.

Lo que estamos sugiriendo conecta de lleno con tres problemas importantes que giran en torno a las implicaciones que tienen los libros de texto en este modelo y concepción del desarrollo curricular:

a) La desprofesionalización del profesorado: La falta de formación específica del profesorado, las condiciones de trabajo de los profesores en sus escuelas, y la propia estructura y racionalidad del currículum son los factores favorecedores de que el profesorado se encuentre indefenso para hacer frente a las demandas y exigencias de su vida profesional. Ante la incapacidad de dar respuesta propia, el profesor tiene que recurrir a materiales que resuelvan la mayor parte de los problemas curriculares con los que se enfrentan. Estos materiales son los textos escolares.

b) El control curricular: Si como anteriormente se indicó, el profesor no tiene control pleno sobre su propio ámbito de competencias, significa que el control descansa en instancias ajenas al propio contexto de trabajo (instancias productoras de textos).

c) La unidireccionalidad y estandarización del aprendizaje. La utilización del texto en la enseñanza implica desarrollar un proceso instructivo que unidireccionaliza y estandariza lo que tienen que aprender los alumnos. Lo cual implica que las situaciones y experiencias de aprendizaje no tengan en cuenta las diferencias culturales y sociales del grupo-clase, ni estén adaptadas al nivel de conocimientos y necesidades de estos alumnos, y mucho menos respondan a la variabilidad individual de los sujetos de la clase.

INVESTIGACIÓN SOBRE MEDIOS DE ENSEÑANZA: PASADO Y PRESENTE

Una de las principales características de la sociedad de la información ha sido la tecnologizacion de los procesos de comunicación, esto incide directamente en los procesos educativos, que tienen que incorporar nuevos tipos de tecnologías, sin embargo, la escuela históricamente ha tenido un rezago en la incorporación de nuevos recursos instrumentales.
Ante esta situación, se ha pretendido estudiar, desde la década de 1940, cuales son los medios más eficaces y como introducirlos en el procesos de enseñanza, en que situaciones es mejor utilizarlos, y que habilidades cognitivas se favorecen con su desarrollo.
Escudero (1983b) identifica tres enfoques de investigación, los cuales Area Moreira M. (1991) ha denominado así:
EL ENFOQUE TÉCNICO-EMPÍRICO
El cual pretende básicamente resolver cual es el mejor medio, o la búsqueda del “supermedio”, se centra principalmente en los aspectos técnicos del medio. En este enfoque Fosnot (1984) identificó tres modelos que guiaron la investigación de medios:
a) La teoría de los modelos, que sostenía que determinadas conductas-modelos presentadas a través del medio televisivo permitirían ser mejor imitadas por los alumnos que su transmisión a través de otras tecnologías
b) El modelo conductista, en la que el propósito de investigación consistió en identificar el estímulo más efectivo.
c) Los modelos cibernéticos surgidos en los primeros años de los setenta. Sugerían que el refuerzo tendría cierto potencial de aprendizaje siempre que éste se convirtiera en significativo para el alumno.
Las limitaciones de este enfoque fueron definidas por Campeau (1975) de esta manera:
1. el tratamiento de los contenidos no era equivalente en los medios que se comparaban.
2. Hubo una desconsideración del contexto en el cual se desarrolló la comparación entre el un medio y otro
4. Deficiencias en el muestreo de las clases sometidas a investigación.
5. Utilización de pruebas de evaluación de dudosa fiabilidad.
EL ENFOQUE SIMBÓLICO-INTERACTIVO
Se denomina así por el énfasis otorgado al atributo simbólico de los medios como rasgo diferencial entre los mismos, y porque explora los efectos que estos tienen cuando interactúan con la cognición de los sujetos. Surge a mediados de los años setenta, siendo la predominante en la actualidad. Estudia principalmente los símbolos como atributo de los medios, y especifica estos atributos del siguiente modo:
Atributos tecnológicos
Cuyos efectos en el aprendizaje son considerados despreciables cuando hay una cambio en la tecnología utilizada, y los contenidos, tareas, y estructuraciones simbólicas permanecen constantes.
b) Los contenidos, el impacto del medio en el aprendizaje no está tanto en los contenidos que transmite, sino en la forma de codificarlos
c) Marcos y situaciones sociales. Afectan significativamente el impacto de los medios en el aprendizaje.
d) Los sistemas de símbolos. Son el principal atributo de los medios, y se refieren a las diferentes formas de codificación de los mensajes.
El enfoque simbólico interactivo enfatiza también la importancia de:
La interacción medio-sujetos.
Dado que el impacto de los medios en el aprendizaje no depende de los mensajes de los contenidos, sino de la codificación de estos últimos, definiendo el aprendizaje como resultado de la activación de procesos cognitivos, los cuales consisten en la elaboración de representaciones simbólicas en el individuo, con las que codifican su conocimiento; este enfoque pretende responder ¿Como los sistemas simbólicos interaccionan con las estructuras cognitivas?
Analizando el proceso cognitivo la respuesta es en función de:
• Los contenidos
• Isomorfismo
• Uso de elementos de codificación facilitadores para la decodificación del individuo
• Cantidad de actividad mental requerida para decodificar el mensaje y crear un código interno
• Tipos de procesos mentales necesarios para la recodificación y asimilación de información


ENFOQUE CURRICULAR.
Estas investigaciones se dirigen e los medios en relación al currículum como contexto de análisis de los mismos. Actualmente, coexiste con el enfoque simbólico – interactivo.
Siguiendo el hilo de las investigaciones, las mismas han determinado que “un mismo contenido (utilizando el mismo medio) produce resultados de rendimiento diferentes en función de las características de los sujetos y de la tarea a ser realizada por éstos”. Dicho de otro modo, un programa educativo difundido por televisión, por ejemplo, provoca diferentes resultados en los niños de dos países debido a sus diversos contextos, modos de entender o aceptar las cosas, valores, etc.

¿CÓMO LOS MEDIOS AFECTAN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE?

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana
que le ha antecedido: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que
flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá
salir a flote; es preparar al hombre para la vida”

Martí

INTRODUCCION
El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene como objetivo principal promover el crecimiento humano, de manera que éste contribuya a la formación y desarrollo de su personalidad, para lo cual es necesario que dentro de este proceso exista una coherente relación entre los elementos didácticos que lo formen, uno de estos elementos son los medios de enseñanza los cuales deben facilitar entre otras cosas la intercomunicación entre el estudiante y el profesor favoreciendo a través del razonamiento un acercamiento comprensivo de ideas y conocimiento.
Debido al desarrollo alcanzado en nuestro tiempo por la ciencia y la tecnología y la gran cantidad de conocimiento ya acumulado por la humanidad, surge la necesidad de que los profesores dirijan su práctica docente más que a dar información a enseñar a aprender, de manera que los alumnos puedan adquirir de manera independiente el conocimiento; y es aquí donde los medios de enseñanza poseen un papel fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje pues ayudan a lograr la formación de conocimientos en relación con los fundamentos de la ciencia, la técnica y la sociedad, contribuyendo a formar en los estudiantes las concepciones estéticas, los valores y la actividad creativa además de generar la adquisición de hábitos, habilidades y competencias que le serán de utilidad en su vida laboral y profesional.
Otro elemento rector en este proceso de enseñanza aprendizaje es el currículo; dos actores intervienen principalmente en este elemento: los que diseñan y los que aplican, lo que crea un problema pues los materiales son diseñados por expertos basados en los contenidos curriculares que previamente diseñaron y los profesores son simples consumidores de estos materiales que fueron diseñados por agentes externos al proceso educativo. Ejemplo claro de esto son los libros de texto los cuales están diseñados de acuerdo a patrones estándar sin considerar el conocimiento y las necesidades que se generan en las aulas en las situaciones de enseñanza, ni atiende las características socio-culturales desde las que el alumno y el mismo maestro elaboran su conocimiento.
Si bien el diseño de materiales ha evolucionado, así como el uso de medios aun hoy la estructura más frecuente es la que sigue la secuencia estimulo-respuesta.
Por tanto para garantizar la eficacia y eficiencia en el proceso de aprendizaje y enseñanza es necesaria la diversificación de canales por los que la información llegue a los sujetos y la variedad de medios que sirvan para analizar la realidad en torno a problemas reales y relevantes con lo cual se potencialice el desarrollo de un pensamiento crítico y móvil.
Hasta ahora no existe un súper mega medio que garantice el aprendizaje y evite absolutamente el fracaso educativo, lo que sería importante es que el docente adapte el medio a las necesidades y características particulares de los estudiantes, en tanto se gesta lo ideal, que sería que los que realicen el diseño curricular y los materiales sea un trabajo colegiado entre los expertos, los docentes, los alumnos y los administrativos en un trabajo armonioso y productivo.

Para el desarrollo de este tema hemos organizado esta investigación en torno a cuatro ejes o temas:
El primero, con el título de “La investigación sobre los medios de enseñanza en el pasado y el presente”, es para ofrecer una visión general de lo que ha sido la evolución en las bases teóricas, problemas, metodologías y resultados más importantes que se han generado en las distintas corrientes de investigación que se han aproximado a analizar los medios de enseñanza.
En el segundo, “Cómo el currículum se entiende de manera diferente de acuerdo a los medios empleados en el aula”, describe cómo los medios de enseñanza, en cuanto componente que forma parte de la realidad representada por el currículum, están interpretados y adaptados por sus funciones y usos en los procesos de definición curricular. Cómo se construye un currículum particular de acuerdo a las limitaciones en el acceso y uso de unos medios específicos.
El tercer eje, denominado “El profesor y los medios de enseñanza”, promueve un análisis que puede ayudar a comprender la difícil y compleja relación existente entre lo que piensan los profesores de los medios y cómo los utilizan en su trabajo. Se plantean algunas preguntas como: ¿Qué opinan y valoran los profesores en los medios de enseñanza? ¿Cómo usan los profesores los medios en la planificación y desarrollo de la enseñanza?
En el último tema, “Los medios, las decisiones del profesor y el desarrollo del currículum. Casos prototipo”, ofrece una visión esquematizada de los diferentes tipos de características personales y profesionales de los profesores frente al uso de los medios para planificar y desarrollar el currículum en sus aulas, de acuerdo a diferentes investigaciones que se han realizado.

¿CÓMO LOS MEDIOS AFECTAN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE?

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana
que le ha antecedido: es ponerlo a nivel de su tiempo, para que
flote sobre él y no dejarlo debajo de su tiempo con lo que no podrá
salir a flote; es preparar al hombre para la vida”

Martí

INTRODUCCION

El proceso de enseñanza y aprendizaje tiene como objetivo principal promover el crecimiento humano, de manera que éste contribuya a la formación y desarrollo de su personalidad, para lo cual es necesario que dentro de este proceso exista una coherente relación entre los elementos didácticos que lo formen, uno de estos elementos son los medios de enseñanza los cuales deben facilitar entre otras cosas la intercomunicación entre el estudiante y el profesor favoreciendo a través del razonamiento un acercamiento comprensivo de ideas y conocimiento.
Debido al desarrollo alcanzado en nuestro tiempo por la ciencia y la tecnología y la gran cantidad de conocimiento ya acumulado por la humanidad, surge la necesidad de que los profesores dirijan su práctica docente más que a dar información a enseñar a aprender, de manera que los alumnos puedan adquirir de manera independiente el conocimiento; y es aquí donde los medios de enseñanza poseen un papel fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje pues ayudan a lograr la formación de conocimientos en relación con los fundamentos de la ciencia, la técnica y la sociedad, contribuyendo a formar en los estudiantes las concepciones estéticas, los valores y la actividad creativa además de generar la adquisición de hábitos, habilidades y competencias que le serán de utilidad en su vida laboral y profesional.
Otro elemento rector en este proceso de enseñanza aprendizaje es el currículo; dos actores intervienen principalmente en este elemento: los que diseñan y los que aplican, lo que crea un problema pues los materiales son diseñados por expertos basados en los contenidos curriculares que previamente diseñaron y los profesores son simples consumidores de estos materiales que fueron diseñados por agentes externos al proceso educativo. Ejemplo claro de esto son los libros de texto los cuales están diseñados de acuerdo a patrones estándar sin considerar el conocimiento y las necesidades que se generan en las aulas en las situaciones de enseñanza, ni atiende las características socio-culturales desde las que el alumno y el mismo maestro elaboran su conocimiento.
Si bien el diseño de materiales ha evolucionado, así como el uso de medios aun hoy la estructura más frecuente es la que sigue la secuencia estimulo-respuesta.
Por tanto para garantizar la eficacia y eficiencia en el proceso de aprendizaje y enseñanza es necesaria la diversificación de canales por los que la información llegue a los sujetos y la variedad de medios que sirvan para analizar la realidad en torno a problemas reales y relevantes con lo cual se potencialice el desarrollo de un pensamiento crítico y móvil.
Hasta ahora no existe un súper mega medio que garantice el aprendizaje y evite absolutamente el fracaso educativo, lo que sería importante es que el docente adapte el medio a las necesidades y características particulares de los estudiantes, en tanto se gesta lo ideal, que sería que los que realicen el diseño curricular y los materiales sea un trabajo colegiado entre los expertos, los docentes, los alumnos y los administrativos en un trabajo armonioso y productivo.

Para el desarrollo de este tema hemos organizado esta investigación en torno a cuatro ejes o temas:
El primero, con el título de “La investigación sobre los medios de enseñanza en el pasado y el presente”, es para ofrecer una visión general de lo que ha sido la evolución en las bases teóricas, problemas, metodologías y resultados más importantes que se han generado en las distintas corrientes de investigación que se han aproximado a analizar los medios de enseñanza.
En el segundo, “Cómo el currículum se entiende de manera diferente de acuerdo a los medios empleados en el aula”, describe cómo los medios de enseñanza, en cuanto componente que forma parte de la realidad representada por el currículum, están interpretados y adaptados por sus funciones y usos en los procesos de definición curricular. Cómo se construye un currículum particular de acuerdo a las limitaciones en el acceso y uso de unos medios específicos.
El tercer eje, denominado “El profesor y los medios de enseñanza”, promueve un análisis que puede ayudar a comprender la difícil y compleja relación existente entre lo que piensan los profesores de los medios y cómo los utilizan en su trabajo. Se plantean algunas preguntas como: ¿Qué opinan y valoran los profesores en los medios de enseñanza? ¿Cómo usan los profesores los medios en la planificación y desarrollo de la enseñanza?
En el último tema, “Los medios, las decisiones del profesor y el desarrollo del currículum. Casos prototipo”, ofrece una visión esquematizada de los diferentes tipos de características personales y profesionales de los profesores frente al uso de los medios para planificar y desarrollar el currículum en sus aulas, de acuerdo a diferentes investigaciones que se han realizado.

lunes, 18 de abril de 2011

Retos de la Educación en el Siglo XXI

Registre aquellas ideas que considere generan un problema a resolver.
El acceso a la tecnología en un mundo globalizado que no nos alcanza a todos.
Desarrollar competencias para lograr “aprender a aprender”en todos los individuos involucrados en un proceso de aprendizaje.
Reeducar a la sociedad sobre la concepción del proceso enseñanza y aprendizaje
Actualización docente para la inserción efectiva en la educación contemporánea
Revolucionar la educación tradicional en una nueva forma de enseñanza
Transformación de la práctica docente a partir de modelos pedagógicos mediados por tecnologías


Seleccione una ( la que más le interese o la que más le gustaría resolver):

El acceso a la tecnología en un mundo globalizado que no nos alcanza a todos.


Ahora responda a las siguientes preguntas:


¿Por qué es importante esa idea o problema?
El acceso a la tecnología es aun elitista, y si consideramos que un sector pequeño de la población tiene acceso a ella, entonces cuando estemos hablando de revolución educativa no estaremos hablando de educación inclusiva para la mayoría, sino para una minoría por lo menos en nuestro país.


¿Para qué realizar una indagación sobre el mismo?

Si bien este asunto es complicado de resolver, pues tiene implicaciones políticas y económicas, por lo menos habría que pensar en algún mecanismo por el cual cada vez más personas accedan a la tecnología y sean educados bajo un esquema moderno, con la idea de ser competitivos con cualquier otro sector social


¿Qué se indagaría para abordar o encontrar respuestas o soluciones al problema?


Primero habría que establecer las ventajas reales que representaría el acercar la tecnología a las escuelas de los sectores marginados del país.
Indagar sobre las políticas públicas a este respecto.
• Sondear la disposición de los docentes, directivos y alumnos de esas escuelas en torno a la nueva tecnología
Posibilidades técnicas de la región

¿Cómo se realizará la indagación?

Mediante un estudio de pertinencia.

¿Con qué recursos o medios se contaría para efectivizar la misma?


Recursos humanos y financieros principalmente


Lorena Cruz García

Comentario

“Para enseñarle latín a Pedro,
hay que saber latín y conocer a Pedro”
dicho popular

En el fragmento de la película “la sociedad de los poetas muertos” , se aprecia que el tema principal son las prácticas rígidas y memorísticas de las escuelas tradicionalistas en este caso de varones, donde el profesor que imparte la clase de literatura sale de este esquema y pretende abrir las mentes de sus alumnos incitándoles a saborear la libertad de pensamiento, él quiere dar identidad propia y libertad de expresión a sus alumnos cuando les dice “words and ideas can change the world” está sembrando en ellos la idea de desarrollar un pensamiento crítico y quizá el concepto de libertad de expresión.
Así mismo Kaplún puntualiza en su trabajo el hecho de provocar e incentivar el sentido crítico en los alumnos de manera que su función en el proceso de aprendizaje sea más activa que pasiva, donde el intercambio de ideas entre todos los miembros involucrados sea la base de la construcción del aprendizaje.
Ahora bien, en este proceso intervienen también los recursos los cuales deben dar esta apertura de pensamiento crítico pues me queda claro que no basta con hablar de educación a distancia o educación mediada por tecnología para considerar que estamos en un nivel más eficiente de enseñanza aprendizaje, en tanto no cambiemos la esencia misma de lo que realmente significa enseñar y aprender. la enseñanza seguirá siendo la simple transmisión de información a través de medios electrónicos.
Pero que implica el cambiar esta concepción? Considero que tiene muchas implicaciones: económicas, sociales, culturales o políticas o sea que estas estructuras deben rediseñarse para favorecer la educación respetando el libre pensamiento y la individualidad.
Es evidente que la educación es el factor clave para el desarrollo de cualquier sociedad, y en esta globalización en la cual estamos inmersos, La Educación para el siglo XXI debe enseñarnos a vivir juntos o sea “aprender a vivir juntos”, transformarnos en “ciudadanos del mundo”, pero sin perder nuestras raíces culturales, ni nuestra identidad como naciones independientes, como individuos con pensamiento crítico; el aceptar esta idea por los gobiernos y el que las personas se asuman como seres independientes, únicos capaces de aportar y transformar con sus ideas una sociedad, es un gran reto del que todos debemos apropiarnos.

Lorena Cruz García